Образование как стратегическая проблема общества

Т.В.Карсаевская, Е.В.Ушаков

Образование является проблемой стратегической важности, так как в образовательных процессах общество созидает и развивает само себя. Образование выступает как экономический фактор (поскольку в образовании формируются «человеческие ресурсы» – важнейший потенциал для экономического благополучия). Кроме того, в образовании конституируется базовая гуманитарная сущность общества: его идеалы, ценности, мировоззренческие ориентиры.

Образование способно влиять не только на знания, убеждения, но и на волю и творчество, подавляя или же поощряя их. Через образование общество планирует свое будущее; через образование оно способно достичь (или провалить) свои долгосрочные цели.

Таким образом, следует четко представлять, что нынешний кризис образования в нашей стране – это и кризис нашего будущего.

Проблема образования должна рассматриваться в широком контексте многих дисциплин и отраслей: политики и управления, психологии и социологии, педагогики и стратегических исследований, философии и здравоохранения. Сведение темы образования к набору более или менее оформленных методик или же к обсуждению конкретных преподаваемых курсов (например, курса истории, литературы, математики и т.п.) является слишком ограниченным подходом. Проблема образования гораздо обширнее и заключается она в том, что система образования представляет собой образец сложного социального института. Под этим понимается взгляд на ту или иную социальную структуру как на взаимодействие многих социальных институтов, на первый взгляд далеко отстоящих от данной структуры. Сложный социальный институт – это координация многих институтов, испытывающая многочисленные влияния и воздействия, это соединение дисциплинарного и междисциплинарного подходов, сочетание различных политических и управленческих стратегий. Сложный социальный институт может функционировать только в том случае, когда в нем достигается кооперативный эффект от взаимодействия сразу многих самостоятельных структур и направлений.

Образовательная система как сложный социальный институт находится на пересечении практически всех социальных процессов. Образование впитывает в себя все из окружающей среды: менталитет, культуру, образ жизни, заблуждения, идеологические и политические манипуляции, приемы власти, проекты и социальную энергию. При этом цели образовательной системы остаются во многом неясны; иными словами, образование оказывается масштабной сверхорганизацией с важными и обширными, но недостаточно определенными сформулированными задачами.

Из этого фундаментального противоречия и проистекают философские и управленческие трудности образования. С одной стороны, образование для общества – это все (в том числе, можно сказать, что образование – это само общество в сконцентрированном виде), с другой же стороны, при ближайшем рассмотрении оказывается сложно установить цели образовательной системы.

Как следует планировать образование и управлять им? С управленческой точки зрения, в основе образовательного предприятия лежит парадокс. Когда мы сужаем цели управляемой системы, мы повышаем ее эффективность. Благодаря фокусировке задач мы можем более точно оценить функционирование системы, определить, достигнуты ли цели. Но плата за эту спецификацию заключается в том, что в образовательной системе искажается сам ее системный смысл, лежащие в ее основе неартикулированные ценности. Четко регламентированное образование становится квази-производственным процессом, а учащиеся – его объектами, «обрабатываемым материалом». Когда мы, наоборот, расширяем цели (или определяем их более мягко) – снижается эффективность управляемой системы: цели становятся неопределенными, и трудно заключить, насколько успешно они достигнуты и в каком направлении нужно проводить управленческие воздействия. Таким образом, обнаруживается неустранимое напряжение между узкими и широкими целями, или между эффективностью и процессуальностью образования.

Ярким проявлением этого конфликта является хорошо известное противоречие между общим и специальным образованием. С одной стороны, образование должно быть общим развитием, формированием человека, а с другой – образование должно быть приобретением навыков, полезных (и социально поощряемым) знаний и способностей, освоением той или иной специальной деятельности. Общество не может позволить себе готовить «равномерно развитых», но ни к чему не пригодных граждан, однако сужение целей до формирования общества, дифференцированного по принципу узких специальностей, оборачивается невосполнимыми социальными потерями.

Образование – система, в которой задействованы и фундаментальные моральные проблемы. Спецификация целей образования выводит нас к категорическому императиву Канта (человек может выступать только целью и никогда – средством). В образовательной системе ее целью должен быть человек. Но что значит действительно стать «человеком»? Понимание человека как цели сегодня существенно затруднено: это практически заблокировано в нашу эпоху тотальной власти средств, когда все беззастенчиво рассматривается в инструментальном контексте: деньги, власть, экономические ресурсы, идеи и сами люди. Эту вездесущую и циничную цивилизационную установку проанализировали еще знаменитые немецкие «критики общества» М. Хоркхаймер и Т. Адорно в своей концепции инструментального разума, который превращает в средства абсолютно все. Человек сегодня не просто используется как средство в политических технологиях, приемах маркетинга и public relations и т.п. Повсеместное использование человека в качестве средства вообще может считаться признаком современной цивилизации.

Что значит быть «человеком», ради которого и затевается все образовательное предприятие. Этот вопрос сегодня как нельзя более полемичен. Если даже допустить, что образовательная система действительно поставит во главу угла человека как цель, оказывается, что сам человек как таковой является сегодня острейшей проблемой. В чем состоит его человечность: есть ли человек animal politicum, «существо политическое» (как это рассматривалось традиционно, еще в античности) или же человек, согласно новоевропейской индивидуалистической традиции, восходящей к Т. Гоббсу, создание асоциальное, настроенное на войну против всех? Ответ на вопрос, какого именно «человека» мы должны иметь в виду как цель, предполагает осмысление глубочайших мировоззренческих проблем. Хватает ли у современной образовательной системы знаний, такта и культуры, чтобы подходить к формированию человека с надлежащей осторожностью и мудростью? Ответ, думается, очевиден.

В современных условиях важно помнить также о том, что образование является и особым видом товара. Роль этого товара существенно возрастает на фоне общей интеллектуализации социальной жизни развитых стран, их ориентации на наукоемкие виды деятельности, становления в них преимущественно «сервисных» экономических систем. Образование в современной глобальной политэкономической ситуации оказывается дорогостоящим товаром, способным порождать новые товары. Образование продается и покупать его имеет смысл, так как приобретя образование, мы можем создать и продать множество других конкурентных и дорогостоящих товаров. Это верно на всех уровнях: индивидуальном, организационном, государственном (системном).

С другой стороны, образование входит в совокупность основных прав человека. Образование рассматривается как базисная потребность человека, как его право на приобщение к культуре, знаниям, социальному достоянию. Барьеры для образования – это дискриминация людей в их законных и неотъемлемых правах.

Поэтому сфера образовательных услуг оказывается вовлеченной в самые интенсивные и сложные социально-экономические процессы. Противоречие между статусом товара в рыночной системе и правовой гарантией в социально-политической системе поднимает трудные ценностно-этические вопросы. Острые проблемы во многих странах (а теперь и в России) создает повсеместная тенденция коммерциализации образования. Этические проблемы, связанные с коммерциализацией образования, не исчезают от того, что их не обсуждают. В российском обществе последствия коммерческого поворота образования не осмыслены, как и вопросы неравенства в образовании и неравенства посредством образования.

Вызовы, возникшие из новых тенденций в системе образования опасны тем, что в них задействованы социальные ценности, что делает их объективно трудноразрешимыми. Ценностные столкновения чреваты острыми конфликтами, не поддаются измерительным подходам, имеют расходящиеся интерпретации, достигаемые компромиссы оказываются неустойчивыми и легко порождают новое обострение проблем. Несправедливое, неприемлемое с этической точки зрения образование становится средством для воспроизводства и приумножения конфликтов. Встроенные в процесс образования проблемы с выходом молодых людей во взрослую жизнь транспортируются во все остальные сферы жизни: в производство, образование, культуру, политическую и гражданскую жизнь. Несправедливо устроенное образование порождает дальнейшую дифференциацию, социальную разобщенность, зависть и непримиримость.

Несправедливость образования – это генерация и распространение новых социальных рисков, в то время как нынешняя жизнь и так предельно взрывоопасна. Современное общество, которое все чаще называют «обществом риска», характеризуется нарастанием многочисленных опасностей, угрожающих самому существованию человечества [1].ъ

Протесты против существующего положения дел высказываются представителями т.н. антисистемных движений: здесь и антиглобализм, и левые движения, и течение «зеленых», и многие другие. По мнению американского социолога Иммануила Валлерстайна, центральной темой для интеллектуальных исканий современного научного этоса является изменение современной миросистемы, зародившейся еще 500 лет назад в Европе, а затем и Новом свете – капиталистической системы. К середине XIX века экспансия капитализма захватила весь мир. Успехи капиталистической модернизации мира казались столь очевидными, что вопрос о цене этих успехов и ее возможном упадке до последнего времени просто не возникало.

Фундаментальные изменения капиталистической системы Валлерстайн называет «моральным крушением Запада». Ее кризис, по мнению американского социолога, связан с рядом факторов. К их числу относится не только разрушение природной среды «прометеевым» человеком, но и уменьшение резервной армии дешевой рабочей силы вследствие разрушения сельского уклада жизни (деруризации), а также в связи с тем, что народные требования стали обходиться слишком дорого, что само по себе сдерживает рост доходов предпринимателей. Согласно Валлерстайну, сегодня можно констатировать крушение традиционных левых движений, которые по-своему способствовали поддержанию устойчивости капиталистической системы. Это усиливает опасность возникновения массового гнева против несправедливого существующего порядка.

Сегодня мы находимся «в ситуации системной бифуркации, а это значит, что весьма незначительные разрозненные действия различных групп могут радикально изменить направления векторов и институциональные формы. <…> Мы лишь можем утверждать, что нынешняя историческая система вряд ли просуществует еще сколько-нибудь длительный срок (быть может, максимум пятьдесят лет). Что придет ей на смену?… Это может быть одна структура, общая для целого географического региона или же множество структур в разных уголках планеты».

Вызовы современного глобализированного мира являются вызовами и для существующих образовательных систем. Образование по самому своему предназначению ориентировано на завтрашний день. Это означает, что оно должно опережать современность и одновременно быть несколько в стороне от изменчивой социальной конъюнктуры. Образовательная система должна быть сфокусирована на наиболее насущных проблемах и потребностях долгосрочного развития человечества, на обеспечении стабильности и развития обществ и культур. Она должна быть нацелена на задачи выживания человечества, сохранение культурных ценностей и сохранение культурного многообразия планеты.

Глобализация мира втягивает национальные образовательные системы в определенный диапазон проблем, сходных для разных регионов, но имеющих свои местные особенности. Одни и те же педагогические методики и подходы пытаются распространять в различных культурных регионах. Доступность сети Интернет задает определенные стандарты образовательных материалов, связанных с массивом англоязычных сайтов. Длительная работа с Интернет-материалами прививает пользователю определенный стиль мышления, выражений (для которых приходится искать или искусственно создавать аналоги в родном языке), организации текстов, манеры презентации своих идей и т.п.

Глобализация приводит к все большей унификации контекста, окружающего образовательную систему, включающего ценности, образ жизни, увлечения, образцы «успешного» поведения и т.п. Молодежь настраивается на раннее принятие образцов полового поведения и половых проблем, на конкурентную борьбу, необходимость достижения личного успеха и т.п. Одни и те же проблемы обсуждаются учениками в России, в Польше и в Гонконге. Культурная стандартизация мира накладывает на образовательную систему двойную задачу, связанную с необходимостью самоопределения – в части избирательного восприятия мировых стандартов и сохранения своей самобытности. Не секрет, что многие сложившиеся образцы образования в лидирующих странах вызывают неприятие и критику, в том числе в самих западных странах.

В области критики образования на Западе по-прежнему влиятельными остаются идеи философа и социального аналитика Ивана Иллича (1926–2002), пик популярности которого пришелся на 70-е годы. К сожалению, в нашей стране этот мыслитель остается незаслуженно малоизвестным. Иван Иллич, родившийся в Вене, проживший многие годы в Латинской Америке и ставший путешественником в современном мировом пространстве, смог в своих блестящих и остро полемических исследованиях высветить пагубные тенденции западной цивилизации и ее социальных институтов. В серии работ (об образовании, медицине, трудовых процессах, технологиях и др.) он вскрывает извращенную систему ценностей современного общества, вовлеченного в эскалационную гонку, производство разрушительных технологий, содержащих в себе «логику самоуничтожения» [3]. Образование же служит одним из столпов сложившейся системы.

Общество необходимо освобождать от институциональных образовательных систем, «дескулинизировать» его. Везде, куда приходит современная институционализация, возникает «контрпродуктивность»: искусственная стимуляция потребностей, извращение ценностей, психологическое ослабление. Ученики из бедных стран, получая «элитное» образование на Западе, быстро осваивают предполагаемую систему ценностей богатого мира и начинают обслуживать его спрос. Существующая образовательная система создает еще большее расслоение общества, поляризацию мира, нарастание контрпродуктивности [4]. Критические идеи Иллича существенно повлияли на становление в последние десятилетия неформальных систем обучения. Но более полный спектр его идей по выходу из тупика остается пока недостаточно востребованным.

В связи с комплексным характером проблем, стоящих перед системой образования, необходима выработка сбалансированной образовательной стратегии, которая позволила бы учесть многообразие напряжений: конфликт между общим и специальным образованием, между кратко- и долгосрочными целями, между местным и глобальным, проблемами сегодняшними и будущими, между свободой и осознанной дисциплиной и т.п. Выработка такой стратегии оказывается задачей по преимуществу политической, а политика, как известно, является трудным поиском компромиссов, причем в таких условиях, когда любое из возможных решений является не является оптимальным и оказывается существенным жертвованием тех или иных позиций.

Известный специалист в области образования Жак Шаллак указывает, что формирование стратегий по достижению установленных приоритетов для системы образования сталкивается с множеством проблем. Взаимоотношения между политическими и экономическими целями достаточно сложны, и пока мы мало знаем о возможности внесения таких изменений в систему образования, которые могли бы примирить их. Специфические задачи образования могут быть искажены конъюнктурными социально-экономическими условиями. Крайне опасно одностороннее понимание задач той или иной страны в этой области. Стратегия образования должна быть привязана к общим политико-экономическим условиям и проводиться в жизнь с большой осторожностью. Те или иные потребители образования, создав общественное давление, могут сорвать планы системы образования, если они не разделяют ее цели. Кроме того, возможны разногласия и внутри самой системы образования [5].

Кто должен вырабатывать образовательные стратегии? Убеждение, что образование должно быть целиком отдано профессионалам, на наш взгляд, является заблуждением. Профессиональные сообщества педагогов, как и любые экспертные сообщества, не могут рассматриваться как конечные инстанции по принятию решений в той или иной сфере. Образование (так же, как и медицина, технологическое развитие, ядерная энергетика, экология, законотворческая деятельность и т.п.) должно быть предметом постоянного внимания всего общества. Оно нуждается в широком и эффективном социальном контроле. Образование – это система, которая берет на себя ответственность за наших детей и будущее национальных человеческих ресурсов.

Мировая практика в области развития образовательных программ показала, что их оценка является достаточно сложным делом, не сводимым к заданию каких-либо сравнительно простых целей и введению универсальных систем измерения, способных зафиксировать приближение к этим целям. В ходе эволюции методов оценки образования произошел значительный отход от измерительных, объективистских подходов. В последнее десятилетие методология оценки образовательных программ в развитых странах все активнее использует так называемые «оценки четвертого поколения» (Э. Губа, Й. Линкольн), основанные на использовании интерактивных методов. Важной составляющей «оценок четвертого поколения» является обмен мнениями между участниками процесса оценки, выявление пунктов согласия и несогласия, а также совместный конструктивный поиск рационального решения [6]. Если отвлечься от философской подоплеки этой концепции (которая сама по себе вызывает определенные сложности, так как интерпретирует истину как некий социальный конструкт), интерактивная методология представляется вполне перспективной. Она исходит из принципа совместного продвижения различных сторон, вовлеченных в ту или иную социальную (в частности, образовательную) программу, к лучшему понимают проблемы и к выработке рационального компромисса, способного преодолеть исходную конфликтность и многомерность ситуации. Стратегия «четвертого поколения» уже принесла положительные результаты в разрешении сложных этических конфликтов, спровоцированных рядом новейших медицинских технологий. Интерактивные методы анализа и решения проблем обладают, вероятно, неплохим потенциалом и с появлением новых социальных проблем и конфликтов, их значимость будет только возрастать.

Разработка образовательных стратегий и общественный контроль за образованием – сложная задача, далекая от разрешения, однако ее необходимо решать уже сейчас, так как потребности образования актуальны всегда, а образовательные процессы идут вне зависимости от степени удовлетворенности общества текущей образовательной системой. Само ничто не делается: отсутствие интереса к образованию со стороны государства, институтов гражданского общества и широкой общественности означает фактический провал образования как общественной задачи.

Оптимальная система образования не может быть однажды и надолго достигнутым состоянием. Управление образованием должно быть непрерывным потоком обсуждений, предложений, целеполаганий и корректировок. Система образования должна быть признана по своей важности одной из базисных составляющей национальной безопасности. Социальный контроль системы образования должен интегрировать множество мер с обязательным присутствием образовательного и общего права (в том числе, права ребенка – важнейшей, но пока мало развитой правовой реалии), включая публичные обсуждения и инициативы, разработки профессионалов, междисциплинарное и межпрофессиональное сотрудничество, деятельность институтов самоорганизации гражданского общества (например, родительские объединения, религиозные организации, неправительственные органы, социально-культурные движения) и другие ориентированные на диалог и взаимопонимание структуры.

Литература:
1. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. – М., 2000.
2. Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Социология XXI века. М.: Логос, 2003. – С. 181.
3. Illich I. Tools for Conviviality. Harper and Row Publishers, New York, 1973.
4. Illich I. Deschooling Society. Harper and Row Publishers, New York, 1971.
5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. – М., Педагогика-Пресс, 1993. – С. 92–94.
6. Guba E., Lincoln Y. Fourth Generation Evaluation. Newbury Park: SAGE, 1989.

назад

Материалы из архива

9.2009 АЭС – не игрушка

Владислав Егоров, депутат Законодательного собрания Нижегородской области: - Есть ли у российского правительства силы, энергия, воля для того, чтобы еще и создавать что-то новое, наукоемкое, технологичное и обеспечивать при этом безопасность граждан? У меня очень большие сомнения, что российская власть обладает сегодня этими качествами. Поняв это, граждане вправе не доверять ей в этом вопросе, поскольку при том развале научной и технологичной системы, который мы сегодня наблюдаем, нет никаких гарантий безопасности эксплуатации атомной станции.

12.2007 РЕТРО энергичного АТОМА - «сказка - быль, да в ней намек»

По случаю 87-й годовщины плана ГОЭЛРО, 41-го по счету празднования дня Энергетика и в честь тридцатилетия атомной энергетики Украины. Может быть, нам все-таки, следует научиться обращать внимание на кажущиеся мелочами обстоятельства. Во-первых, говорят, что мелочей не бывает вовсе. Во-вторых, на практике убедились, что любое хорошее с виду начинание губится именно мелочами.

7.2007 "Мы хотим работать на конечный результат"

Подкомиссия по атомной энергетике Совета Федерации организовала совещание на одной из стартовых площадок ФЦП «Развитие атомного энергопромышленного комплекса России на 2007-2010 годы и на перспективу до 2015 года». В совещании участвовал начальник Управления капитального строительства атомной отрасли Федерального агентства по атомной энергии  Алексей Тютяев...